Epistemic writing
E’ proposta la sintesi dell’inizio del progetto, con le sue finalità e scopi. Alla fine c’è anche la Bibliografia di tutto il progetto. Si inizia con la spiegazione del retroterra culturale da dove si evince la necessità, tramite la R-A, di attivare nuovi percorsi didattici e laboratoriali. L’articolo è espresso in un linguaggio scientifico da pubblicazione e quindi può risultare noioso e di non facile comprensione. Esplicito meglio il progetto, nella sostanza abbiamo:
- La produzione di una presentazione multimediale che illustri i principali fondamenti informatici.
- L’uso del foglio elettronico articolato nel seguente modo:
semplici calcoli e risoluzioni di problemi lineari;
uso della funzione SE e SE nidificata assieme agli operatori AND, OR, NOT;
uso del foglio elettronico come database, strutturazione delle informazioni e loro ricerca con processi di SORT e QUERY.
Con l’epistemic writing emergono concetti come il “PRINTING” (stampa non solo su carta) cioè quello di “stampare conoscenze” con l’ausilio dei nuovi strumenti informatici. Si passa da carta e penna alla produzione di “report” come le presentazioni multimediali e l’uso ragionato del foglio elettronico. Più avanti verrà ampliato il concetto di epistemic writing come ricerca di scoperta della scrittura nelle sue nuove forme, e quindi la ricerca di nuove “abilty writing”.
Theoretical background
Le ricerche sull’apprendimento scientifico da lungo tempo hanno messo in luce alcuni fatti di importanza decisiva.
Le difficoltà di apprendimento trovano la loro causa principale nella perdita di contatto tra apprendimento scientifico ed esperienza quotidiana[2, 3].
Vengono per contrasto messi in luce il ruolo dell’esperienza nella costruzione della conoscenza come interpretazione personale del mondo [4, 5], il coinvolgimento personale nell’oggetto di studio e la condivisione delle conoscenze [6].
Viene così rivalutato il pensiero concreto, in passato spesso trascurato in favore di una pretesa superiorità del pensiero formale [12]. Ne risulta la necessità di includere nell’attività scolastica l’operatività[1] ed il coinvolgimento individuale, l’esplorazione delle idee e della realtà, l’applicazione di ipotesi, l’uso ed il confronto di idee ed interpretazioni.
L’operatività individuale, sia pratica che concettuale, sta diventando sempre più importante nell’insegnamento, per innescare ed indirizzare una progressiva ed esplicita risonanza tra dinamiche cognitive ed apprendimento [5, 13, 14, 15].
Il processo di costruzione della conoscenza è allora centrato sulle dinamiche che si instaurano in classe: la discussione, il lavoro di gruppo, la comunicazione tra individui, devono diventare metodi di insegnamento da impiegare tanto a scuola quanto all’esterno [16].
La letteratura mette inoltre in luce la necessità di adottare nuove strategie di insegnamento per innescare il conceptual change necessario per passare dal senso comune all’osservazione scientifica dei fenomeni [2, 7].
E’ importante in questo senso l’opportunità offerta dalle nuove tecnologie: poter discutere tra eguali delle idee, il coinvolgimento personale nella formulazione di modelli e nell’interpretazione dei fenomeni [8, 9]. L’impiego delle nuove tecnologie implica tuttavia un cambiamento delle interazioni in classe, nel ruolo e nella competenza dell’insegnante [9, 10, 11, 17]. Agli insegnanti è richiesto di padroneggiare le nuove tecnologie e nuovi rami del sapere, sia come supporto alle loro attività didattiche, sia come punto di partenza per nuove procedure.[18, 19].
L’operatività e l’approccio sperimentale all’apprendimento scientifico hanno trovato sino ad ora la loro più piena espressione nel quadro dell’educazione informale[2], (e.g. Bosio et al., 1987 [20]). E’ rimasto invece per ora in secondo piano il problema di come e quando innescare, sulle esperienze acquisite, la formalizzazione delle conoscenze.
Lo scrivere, in questo senso, occupa un posto privilegiato. Ricerche recenti hanno infatti messo in luce come lo “scrivere” sia legato alla riflessione ed abbia una importante valenza epistemica[21, 22, 23].
Va rilevato che è in atto un processo di deterioramento nell’ability writing[3]in generale. Questo interferisce in modo negativo nell’acquisizione e formalizzazione delle conoscenze.
“Lo scrivere” inteso in varie forme e in funzione delle nuove tecnologie, è il punto di partenza di questa ricerca per cercare di capire come in un contesto laboratoriale e di educazione informale si possa pervenire alla formalizzazione delle conoscenze, anche scientifiche.
“Lo scrivere” non sarà inteso solo come produzione di testi, ma riguarderà anche le tecniche e le strategie che permetteranno la creazione di prodotti multimediali, la risoluzione di problemi e un aspetto inedito che riguarderà la strutturazione delle informazioni e il loro reperimento.
Le strategie e le modalità di esecuzione per migliorare le ablity writing, sono le medesime indicate nell’articolo “Knowledge and text production” di Eigler, Jechle, Merziger and Winter.
Il modello dominante inerente la produzione di testi, includeva fino a poco tempo fa, tre fasi: prima della scrittura, la scrittura e la fase finale con l’esame e potenziale revisione dello scritto.
In contrasto con questo modello lineare Hayes e Flower (1980) hanno sviluppato un modello il cui punto principale è la “ricorsività”: ad esempio, “traslare” i pensieri e le idee in semplici frasi, richiamando e ricordando, se necessario, tornare indietro per riformulare il processo e ripartire con il tema.
Le ability writing che in genere vengono sviluppate negli ambiti classici dell’educazione linguistica, possono essere sviluppate anche in situazioni diverse da quelle classiche e portare lo stesso alla formazione di ulteriori strategie comunicative.
Ad esempio la scrittura comunicativa, si ha quando le abilità di scrittura si sono formate assieme alle abilità di lettura. Si ha quindi uno sviluppo continuo, quando la scrittura è connessa con l’abilità di lettura. Questo circolo virtuoso tra lettura e scrittura viene chiamato feedback-loop
Il feedback-loop scrittura-lettura è prendersi cura del punto di vista del lettore, è riflettere sulle strategie e quindi produrre “l’epistemic writing” o funzione per sviluppare le conoscenze.
“Epistemic writing” è un modo di procedere per formalizzare conoscenze: è una strategia cognitiva che usa lo scrivere come medium.
Di conseguenza “lo scrivere” non è più solo una tecnica per “stampare[1]” conoscenze, ma soprattutto espandere e sviluppare conoscenze.
Per definire in modo più preciso “l’epistemic writing” vengono fissate tre condizioni:
- Chi scrive deve porsi il problema di costruire le necessarie relazioni concettuali. Necessarie per gli scopi, i lettori e l’argomento trattato.
- Chi scrive deve visualizzare l’argomento al centro delle sue conoscenze. Deve mentalmente stabilire relazioni e sequenze, anche temporali, tra l’argomento e le altre cose che conosce: questo avrà un controllo sul processo dello scrivere.
- La rappresentazione dell’argomento, sviluppata durante “lo scrivere” ed espressa da opportuni items o percorsi all’interno della costruzione del prodotto finale, deve essere riconfrontata con la rappresentazione dell’argomento che si era fatta all’inizio. Questo è il lavoro di “reflective thinking” è un “re-processing loop” che viene visto come un’ulteriore possibilità nello sviluppo delle conoscenze.
In un contesto di educazione informale, (il laboratorio di informatica con la compresenza dell’insegnante di lettere), ci si propone pertanto di verificare come la produzione di un prodotto multimediale, come ad esempio, la realizzazione di una presentazione multimediale aiuti a formalizzare le conoscenze nel quadro “dell’epistemic writing”.
La produzione di presentazioni (slideshow) viste anche come nuovo e stimolante tipo di report orale strutturato, possono contribuire alla formalizzazione delle conoscenze [23, 24]. Simmetricamente si vuole verificare come questo tipo di attività particolarmente motivante vincoli lo studente ad una strutturazione logica dell’esposizione [23, 25, 26, 27, 28].
L’attività didattica proposta dovrà aiutare lo studente ad individuare con maggior chiarezza l’obiettivo delle sue esposizioni scritte e orali, migliorando così la sua capacità di comunicare [26]. Il lavoro si inserisce in un ricco filone di ricerca sull’importanza delle connessioni tra logica, matematica e linguaggio (esempio: [29, 30, 31, 32, 33]). La novità dell’approccio proposto sta nel coniugare questa impostazione didattica con l’esperienza del laboratorio[2]. L’esperienza dovrebbe aiutare a riconoscere le relazioni tra logica e linguaggio dei computer, fornendo altresì un contesto particolarmente motivante per i ragazzi.
L’idea, [35] in sostanza, è quella di condurre lo studente alla riflessione e alla formalizzazione delle conoscenze, prevalentemente scientifiche senza ambizioni di sistematicità e di perfetta coerenza, ma con lo scopo di promuovere un atteggiamento di ricerca e di scoperta. Portare lo studente ad applicare le sue conoscenze, prevalentemente implicite, in un contesto software approntato per condizionarlo a questa attività.
Un’altra idea è stata quella di considerare il f.e.[3] come un nuovo tipo di report scritto, finalizzato alla risoluzione di problemi di matematica.
Grazie all’epistemic writing assieme alle opportune strategie di calcolo si è potuto osservare come tutto ciò abbia influito positivamente sulle capacità risolutive fino ad arrivare alla formalizzazione di semplici algoritmi. Questo è stato un aspetto nuovo della R-A[4] che si è delineata nel corso del laboratorio. È scaturito spontaneo dalle necessità e dalle domande dei ragazzi. Presentato il f.e. in questa inedita veste ha stimolato “la scrittura” dei problemi portando alla formalizzazione delle procedure di calcolo.
L’idea, [35] in sostanza, è quella di condurre lo studente alla riflessione e alla formalizzazione delle conoscenze, prevalentemente scientifiche senza ambizioni di sistematicità e di perfetta coerenza, ma con lo scopo di promuovere un atteggiamento di ricerca e di scoperta. Portare lo studente ad applicare le sue conoscenze, prevalentemente implicite, in un contesto software approntato per condizionarlo a questa attività.
Un’altra idea è stata quella di considerare il f.e.[2] come un nuovo tipo di report scritto, finalizzato alla risoluzione di problemi di matematica.
Grazie all’epistemic
writing assieme alle opportune strategie di calcolo si è potuto osservare
come tutto ciò abbia influito positivamente sulle capacità risolutive fino ad
arrivare alla formalizzazione di semplici algoritmi. Questo è stato un aspetto
nuovo della R-A[3]
che si è delineata nel corso del laboratorio. È scaturito spontaneo dalle
necessità e dalle domande dei ragazzi. Presentato il f.e. in questa inedita
veste ha stimolato “la scrittura” dei problemi portando alla formalizzazione
delle procedure di calcolo.
L’ultima fase, quella relativa al db[4], esula in parte dal tema proposto della ricerca. Anche questa fase prende lo spunto da una considerazione , che anche se imprecisa e forse un po’ retorica, ha affascinato i ragazzi.
“Dietro ogni conoscenza c’è un database.”
Questo ha innescato tutta una serie di processi ancora da analizzare e studiare.
L’interazione che si ha tra utente e informazione è un feedback-loop che impone un reflective thinking su come devono essere formulate le domande, su come possono essere prelevate queste informazioni e infine come devono essere costruite.
La strutturazione di queste informazioni porta alle
conoscenze. Saper utilizzare questo nuovo strumento, il db, saper costruire gli
strumenti per adoperarlo in modo consapevole e critico favorisce il
conseguimento dell’obiettivo principale di questa ricerca. Le modalità con le
quali è stato affrontato questo argomento sono sempre state quelle “dell’epistemic writing”. È un azzardo
teorico, ma interagire con il db può essere inteso come una ulteriore e nuova ability writing.
BIBLIOGRAFIA
1. JONES, J. G.; LEWIS, J. L. ed. The role of the Laboratory in Physycs Education Girep-Icpe Conference, Oxford, 1978.
2. PFUNDT, H.; DUIT, R. Students’alternative Frameworks and Sci Educ, Kiel: Inst. for Sci. Educ. 1995.
3. AUSUBEL, D. P. Educational psicology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
4. BEDNAR, A.K.; CUNNINGAM, T.M.; DUFFY, T.M.; PERRY, J.D. Theory into practice. How do we link ? In: Instructionals tecnology. Past present and future. (ANGELIN, J. C. ed). Englewood, Colorado: Libraries Unlimited, 1991.
5. MERRILL, M. D. Constructivism and instructional design. In: Constructivism and the tecnology of instruction (DUFFY, T. M.; JONASSEN, D. H. eds), Hillsale, New Jersey: Erlbaum, 1992
6. PONTECORVO, C. La condivisione della conoscenza, Firenze: la Nuova italia, 1993.
7. VIENNOT, L. Raisonner en physique. DeBoeck, 1996.
8. THORNTON, R. K. Changing the physics teaching lab: Using tech and new approach to learning physics concept, AJP, 1998.
9. WELLS, M.; HESTENES, D. A modelling method for high school phys instructions, AJP, 1995, vol, 63, s. 606.
10. Int J of Sci Ed – Special issue on Teacher Development, 1994, vol. 9, no.5.
11. HAKE, R. Interactive engagement vs traditional methods: A six-thousand-student survey on mechanics test data for introductory physics courses, AJP, 1998.
12. PAPERT, S. The children’s machine. Rethinking school in the age of the computer, New York: Basic Books – Harper Collins, 1993.
13. HESTENES, D. A modelling theory of physics instruction, American Journal of Physics, 1987, vol. 55, s. 440-454.
14. GILBERT, J.K.; BOULTER, C.; RUTHEFORD, M. Models in explanations: Part 1, Horses for courses ? International journal of Science Education, 1998, vol. 20, s. 83-97.
15. GENTNER, D.; STEVENS, A.L. Mental models. 1983, London: Erlbaum.
18. MICHELINI, M.; PUGLIESE JONA, S.; Computers for learning Physics, Malta Science Foundation book, 1997; Wirescript J. – Educ., (www.wirescript.com) 1999.
19. POLSNER, G. L.; STRIKE, K. A; HEWSON, P.W; GERTZOG, W.A. Accomodation of scientific conceptions: toward a theory of conceptual changes. Sci. Educ., 1982, vol. 66, s. 211-227.
20. BOSIO, S.; CAPOCCHIANI, V.; MAZZADI, M.C.; MICHELINI, M.; PUGLIESE, S., SARTORI, C.; SCILLIA, M.L.; STEFANEL, A. Playing experimnting, thinking: exploring informal learning within an exhibit of simple experiments. Girep Book, Ljubljana, 1997.
21. BEREITER, C. Development in writing. In: GREGG, L.W.; STEINBERG, E.R. (eds.), Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates , 1980, pp. 73-93.
22. EIGLER, G. Textverarbeiten und textproduzieren. Unterrichtswissenschaft, vol. 13, 1985, 301-318.
23. EIGLER, G.; JECHLE, T.; MERZIGER, G.; WINTER, A. Knowledge and text production. In: MANDL, H.; DE CORTE, E.; BENNETT, S.N.; FRIEDRICH H.F. (Eds.), Learning & Instruction, Pergamon Press, Oxford, 1990, pp. 341-356.
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25. HIDI, S.; McLAREN, J. The effect of topic and theme interestinness on the production of school expositions. In: MANDL, H.; DE CORTE, E.; BENNETT, S.N.; FRIEDRICH H.F. (Eds.), Learning & Instruction, Pergamon Press, Oxford, 1990, pp. 295-308.
26. ZAMMUNER, L. Constructing and highlighting main points in production In: MANDL, H.; DE CORTE, E.; BENNETT, S.N.; FRIEDRICH H.F. (Eds.), Learning & Instruction, Pergamon Press, Oxford, 1990, pp. 341-356.
27. VOSS, J.F.; VESONDER, G.T.; SPLICH, G.J. Text generation and recall by high-knowledge and low-knowledge individuals, Journal of verbal learning and verbal behavior, vol. 19, 1980, 651-667.
28. McCUTCHEN, D. Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of written ability. Journal of memory and language, 1986, vol. 25, 431-444.
29. ARCAVI, A. Symbol Sense: Informal Sense-malcing in Formal Mathematics. For the Learning of Mathematics, 1194, vol. 2, 24.35.
30. D’AMORE, B. La matematica e la sua didattica: esistono basi epistemologiche del rigore ? La Matematica e la sua didattica, 1988, 2-3, 24-31.
31. LABORDE, C. Occorre apprendere a leggere e scrivere in matematica ? La matematica e la sua didattica, 1995, 121-135.
32. TORTORA, R. Logica e linguaggio. atti del IV Corso MPI in Didattica della matematica, 1997, Matteoni, Lucca
33. D’AMORE, B. (a cura di): Matematica e didattica: tra sperimentazione e ricerca. Atti del primo Convegno Internazionale di Didattica della Matematica, 2000, Pitagora, Bologna pp. 176.
34. CERF, V. Reti. le Scienze, 1991, 279, 26-35
35. M.L. Altieri Biagi “Didattica dell’italiano” B.Mondadori Milano 1978
[1] Vedere glossario.
[2] Abb. di foglio elettronico.
[3] Abb. di ricerca-azione, vedere il file Action research.ppt, residente nella cartella r_azione nel CD allegato.
[4] Abb. di database.
[1] Il termine in inglese “printing” è forse più aderente al significato espresso nell’articolo..
[2] Vedere glossario.
[3] Abb. di foglio elettronico.
[4] Abb. di ricerca-azione, vedere il file Action research.ppt, residente nella cartella r_azione nel CD allegato.
[1] Vedi glossario.
[2] Vedi glossario.
[3] Per ability writing si intendono tutte quelle abilità necessarie a conseguire l’obiettivo del “saper scrivere”.
cosa ne pensi?